Об образовании лиц с овз по-новому. Обучение детей с овз Формы организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе
Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья по-новому.
В Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.12 впервые закреплены положения об инклюзивном, то есть совместном, обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья. Обратите внимание - в соответствие с настоящим Федеральным законом наименования и уставы образовательных учреждений должны быть переименованы не позднее 1 января 2016 года. В частности, «специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья должны переименоваться в общеобразовательные организации ».
В законе закреплено и понятие обучающегося с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».
Кто конкретно имеется в виду? К обучающимся с ОВЗ относятся такие граждане РФ, как глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с особенностями психофизического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе дети-инвалиды. В части 5 статьи 41 закона четко указано, что для обучающихся, «нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей)». Эти нормы согласуются с федеральными законами «О социальной защите инвалидов в РФ» (ст. 19 № 181-ФЗ) и «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» (ст.12 № 122-ФЗ).
Новый закон «Об образовании в РФ» подтвердил возможность обучения лиц с ОВЗ и по образовательным программам, адаптированным для них, и по индивидуальным учебным планам.
В целях реализации права на образование граждан РФ органы власти (всех уровней) должны создавать «необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» , «с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции».
Образованию лиц с ОВЗ посвящена статья 42 закона «Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации». Подчеркиваем, психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на основании заявления или согласия в письменной форме их родителей или законных представителей. Кроме того, родители имеют право «присутствовать при обследовании детей психолого-медико-педагогической комиссией, обсуждении результатов обследования и рекомендаций, полученных по результатам обследования, высказывать свое мнение относительно предлагаемых условий для организации обучения и воспитания детей». В законе подробно описано, на какие учреждения могут быть возложены функции и разработка положения о ПМПК.
Можно много говорить о правилах приема на обучение по основным общеобразовательным программам, о стипендиях, об условиях платного и бесплатного обучения, оплаты и освобождения от нее за присмотр за детьми в дошкольных и школьных учреждениях, но родителей таких детей волнует не менее важный вопрос – о льготах при поступлении в ВУЗ. Если раньше дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, дети-сироты имели право на прием в высшие учебные заведения вне конкурса при условии успешного прохождения вступительных испытаний (п. 3 ст.16 Закона РФ от 10.07.1992 № 3266-I "Об образовании "), то в новом законе получение высшего образования (по программам бакалавриата или программам специалитета) регулируется особыми правами при приеме на обучение по этим программам.
Право на прием без вступительных испытаний имеют: 1) победители и призеры заключительного этапа всероссийской олимпиады школьников; 2) чемпионы и призеры Олимпийских игр, Паралимпийских игр и Сурдлимпийских игр, чемпионы мира, чемпионы Европы, лица, занявшие первое место на первенстве мира, первенстве Европы по видам спорта, включенным в программы Олимпийских игр, Паралимпийских игр и Сурдлимпийских игр, по специальностям и (или) направлениям подготовки в области физической культуры и спорта.
Дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, инвалиды с детства , инвалиды вследствие военной травмы или заболевания, полученных в период прохождения военной службы, которым согласно заключению федерального учреждения медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных организациях, имеют право только на прием в пределах установленной квоты при условии успешного прохождения вступительных испытаний и также право на прием на подготовительные отделения федеральных государственных образовательных организаций высшего образования - на обучение за счет бюджетных ассигнований. Причем квота приема для получения (бесплатного) высшего образования по указанным программам (бакалавриата и специалитета) устанавливается ежегодно образовательной организацией «в размере не менее чем десять процентов общего объема контрольных цифр приема граждан, обучающихся за счет бюджетных ассигнований» всех уровней.
Согласно новому закону, право на прием на подготовительные отделения за счет бюджетных ассигнований имеют 13 категорий граждан , куда включены: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также лица из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; дети-инвалиды, инвалиды I и II групп, которым согласно заключению федерального учреждения медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих образовательных организациях; граждане в возрасте до двадцати лет, имеющие только одного родителя - инвалида I группы, если среднедушевой доход семьи ниже величины прожиточного минимума, установленного в субъекте Российской Федерации по месту жительства указанных граждан; граждане, которые подверглись воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС, дети погибших военнослужащих, дети прокурорских работников и др.
Всем этим лицам предоставляется преимущественное право зачисления в образовательную организацию на обучение (по программам бакалавриата и программам специалитета) при условии успешного прохождения вступительных испытаний и при прочих равных условиях. Что касается стипендии, то «государственная социальная стипендия назначается студентам, являющимся детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, лицами из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детьми-инвалидами, инвалидами I и II групп, инвалидами с детства, студентам, подвергшимся воздействию радиации вследствие катастрофы на Чернобыльской АЭС и иных радиационных катастроф, вследствие ядерных испытаний на Семипалатинском полигоне, студентам, являющимся инвалидами вследствие военной травмы или заболевания, полученных в период прохождения военной службы, и ветеранами боевых действий либо имеющим право на получение государственной социальной помощи», а также другим студентам, которые перечислены в ст. 36 нового закона об образовании.
С нашей точки зрения, ситуация для инвалидов и детей-сирот ухудшилась не только потому, что они лишились такой льготы, как зачисление вне конкурса в государственные образовательные учреждения (при условии успешной сдачи вступительных экзаменов). Плохо то, что квоту приема для получения (бесплатного) высшего образования теперь устанавливает само образовательное учреждение. Кроме того, в законе совсем не упоминаются лица с ОВЗ, постоянно проживающие в интернатных учреждениях РФ.
Мы опять забываем, что дети-инвалиды становятся взрослыми! Если речь идет об общем образовании детей (в т.ч. и с девиантным поведением), то в законе рассмотрены и условия для проживания обучающихся в интернате, для осуществления присмотра и ухода за детьми в группах продленного дня, и проблемы установления платы за содержание детей или освобождения от нее; указано на обязательность организации обучения на дому или в медицинских организациях детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, или нуждаются длительном лечении.
Однако совсем не обсуждается право совершеннолетних инвалидов, постоянно проживающих в стационарных учреждениях, на получение или продолжение образования в интернатах . Это особая проблема, т.к. у интернатов нет лицензии на реализацию такого рода деятельности, а управления образования устраняются от решения этой проблемы. Пункт 2 статьи 12 № 122-ФЗ «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» предусматривает для детей-инвалидов «право на получение образования и профессиональное обучение в соответствии с их физическими возможностями и умственными способностями…путем организации в стационарных учреждениях социального обслуживания специальных образовательных учреждений (классов и групп) и мастерских трудового обучения в порядке, установленном действующим законодательством», но совершеннолетние инвалиды, проживающие в домах-интернатах (чаще всего – в домах престарелых и инвалидов), такого права лишены. Хотя возможности для получения образования (в том числе и дистанционного) в настоящее время имеются.
Федеральный закон № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ» (ст.19) обязывает государство «обеспечить инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида». Это обязательство должно распространяться и на совершеннолетних инвалидов, проживающих в стационарных учреждениях, поскольку «в Российской Федерации гарантируется право каждого человека на образование» (часть 1 статьи 5 федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ от 29.12.2012).
Проблема формирования учебной деятельности детей с ОВЗ (ограничениями возможностей здоровья) стоит перед российскими педагогами довольно остро. С каждым годом число таких учащихся возрастает. Однако зарубежная и отечественная педагогика находится в постоянном поиске новых форм и методов обучения таких учащихся. В этом материале мы рассмотрим их детальнее.
Немаловажно, чтобы педагоги образовательной организации прошли специальную подготовку для работы с такими детьми. Вы узнаете в рамках
- Особенности организационно-нормативного сопровождения образовательной деятельности в условиях инклюзии;
- Механизмы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ и детей-инвалидов;
- Как организовать методическое сопровождение учащихся с ОВЗ.
Формы организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе
Для начала, давайте вспомним, что в современной школе существуют несколько форм организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе, давно отработанных на практике. Их всего четыре:
- Очная. Форма, которая применяется к большинству учеников современных школ. Учащиеся ежедневно посещают школу, учебное время разделено на уроки. Обучение происходит при непосредственном контроле учителя. Процесс освоения нового материала подкрепляется выполнением домашних заданий. Уровень освоения знаний оценивается при помощи проверочных работ
- Вечерняя. Отличается от очной формы лишь временем посещения уроков. Происходит это вечером. Такая форма актуальна переполненных школ, из-за нехватки кабинетов. Вечернее образование так же могут получать взрослые, работающие люди по каким-либо причинам не сумевшие завершить свое среднее образование в юношеском возрасте.
- Экстернат. Форма обучения таких учащихся в школе, которая доступна не в каждой ОО. При такой системе организации учебного времени, ребенок не обязан посещать школу ежедневно, а появляется только для индивидуальных занятий с преподавателями. Такая форма необходима подросткам, которые за один год готовы освоить программу нескольких лет обучения, либо школьникам, которые посещают специализированные школы, например, спортивные, и много времени проводят на соревнования, не в силах присутствовать ежедневно на уроках. Учитель в этом случае работает как консультант по сложным вопросам и говорит ученика к экзаменам. Экзамены в этом случае становятся испытанием, показывающим уровень успеваемости ученика.
- Домашнее обучение. Форма обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе, применимая в нескольких случаях: если ребенок болен и такую форму получения образования рекомендует врач, в связи с невозможностью ребенка ежедневно посещать школу, или невозможностью освоить образовательную программу для обучения детей с ОВЗ на общих основаниях. Тогда ученик посещает учебное заведение только для того, чтобы пройти аттестацию, если родители считают, что сами, при помощи репетиторов и консультаций учителей смогут дать ребенку образование.
Формы и методы обучения детей с ОВЗ
До недавнего времени самой распространенной формой организации получения образования детьми с ОВЗ было обучение на дому. Главным достоинством индивидуального обучения является возможность педагога адаптировать как содержательную часть образовательной деятельности для детей с ОВЗ, так и способы его подачи, ориентируясь на возможности и потребности ученика, а также выявить и учесть потребности его родителей. Учитель в состоянии в учебном процессе корректировать, как действия ученика, так и свои собственные. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время.
Однако, ежегодный рост числа детей с ОВЗ, приводит к росту нагрузки на школы и педагогов. Одновременно, усовершенствование медицинской диагностики учащихся и постоянный поиск педагогами и психологами форм и методов обучения детей с ОВЗ позволяют говорить об успехах в процессе обучения и главное, социализации детей с особенностями здоровья.
Давайте рассмотрим наиболее распространенные из них. Это инклюзивные формы обучения особенных учащихся и дистанционное обучение.
Инклюзивные формы обучения детей с ОВЗ
Инклюзивное образование детей с ОВЗ, то есть совместное обучение здоровых школьников и детей с ОВЗ в общеобразовательной школе в режиме очного образования, становится все более распространенным явлением. Нельзя все же не обратить внимание на накопившийся опыт педагогов, которые отмечают, что модель инклюзивного образование детей с ОВЗ в инклюзивной организации чревато тем, что педагог может столкнуться сразу с несколькими трудностями. В классе ребенок с ОВЗ может неадекватно реагировать на трудности и свой неуспех в учебе по сравнению с другими ребятами. Из-за этого его интерес и желание посещать школу может снижаться. Потому, основная задача учителя на начальном этапе обучения сделать для таких учеников класс – зоной свободной от неуспеха. Уверить ребенка в его благополучии. Подбирать для ребенка методики, способные заинтересовать новым материалом и пояснять его наиболее доходчивым способом. Еще один принцип вариативных форм обучения детей с ОВЗ в школе – это . То есть на педагога ложится ответственность за то, чтобы погружение ребенка в школьный социум проходила для него в щадящем режиме.
Наилучший вариант, когда режим посещения школы принимается индивидуально, исходя из особенностей каждого ребенка.
В качестве одного из вариантов вхождения ребенка с ОВЗ в школьную среду может выступать система коротких занятий с разными педагогами за один день. Уроки, или консультации при этом составляют по 15-20 минут. Ребенок пока индивидуально знакомиться с предметами, педагогами и даже кабинетами и строением школы. Это очень важно особенно для мальчиков и девочек с разной степенью умственной отсталости. При этом все педагоги и узкие специалисты во принимают решение о формах дальнейшего получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, исходя из того, как они усваивают материал, как они себя ощущают в школьной среде.
Дистанционное обучение
В общеобразовательной школе, когда процесс взаимодействия педагога и ученика происходит посредством информационных технологий, видео-связи через Интернет, предоставлением видео-лекций и дистанционной аттестацией. Дистанционная технология обучения детей с ОВЗ может считаться наиболее успешным для школьников, в силу физических, психологических, психофизиологических причин не могущих получить инклюзивное образование. Отчасти, дистанционное обучение способно снять часть нагрузки с учителей, которые могут представить свои предметы в виде видео-блоков. При этом, дистанционное обучение сохраняет характерный для домашнего обучения индивидуальный подход к ученику. Так как педагог способен скорректировать учебную программу, исходя из особенностей, в том числе и умственных, своего ученика.
Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям с инвалидностью стала лишь одним из проявлений этих изменений.
Инклюзивное образование - это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом. Важно еще раз подчеркнуть, что инклюзивное образование в большинстве европейских стран и в России – один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей, прецедент поведения родителей как подлинных субъектов образовательного процесса.
Не случайно, введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию – осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми.
Идея инклюзия основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ОВЗ), обеспечению равенства их прав и т.п. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим изменением институтов, то ее результатом может становиться углубление социальной дезадаптации людей с ОВЗ и рост интолерантости к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом «быть самим собой» . Готовность общества к изменениям навстречу другому – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться.
Сегодня инклюзивным или включающим образованием называют совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с инвалидностью .
Сегодня в России инклюзивное образование развивается относительно детей с ограниченными возможностями здоровья. Такое рассмотрение идеи инклюзии определенным образом сужает трактовку, принятую во всем мире, а, следовательно, и саму концепцию инклюзивного образования. Подобное упрощение рождает много противоречий между специальным и общим образованием, приводя к необратимым и разрушительным решениям, связанным с планомерным сокращением числа коррекционных школ. Н.М. Назарова определяет эту российскую модель как модель «поглощения» и высказывает серьезные опасения относительно неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии. Большинство европейских стран, в том числе Япония, реализуют иную модель – «сосуществование», не искажающую ключевые идеи образовательной интеграции. Изучение опыта зарубежных стран показывает, что приоритетность инклюзивного образования не должна уничтожать другие варианты образования детей с ОВЗ. Только их сосуществование и взаимное обогащение может обеспечить необходимую каждому ребенку вариативность в получении образования, и, как следствие ‒ адекватность выбора образовательного маршрута. Несомненно и то, что без поддержки коррекционных педагогов инклюзия в общем образовании никогда не станет качественным и устойчивым процессом изменений образовательных условий для детей с особенностями в развитии.
Инклюзивное образование ориентировано на изменение самого общего образования, условий для обучения разных детей с учётом их индивидуальных образовательных потребностей и возможностей.
Согласно статистическим данным каждый двадцатый житель нашей страны относится к категории инвалидов. . В их число входит и почти полмиллиона детей, по отношению к которым по Закону Российской Федерации «Об образовании» (п.6, ст. 5) «государство обязано создавать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов». Следует отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране постоянно возрастает .
Важным федеральным документом в области образования детей-инвалидов, является государственной программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. №175
Целевые индикаторы и показатели Программы:
Доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений.
Программа определяет, что одним из приоритетных направлений государственной политики должно стать создание условий для предоставления детям-инвалидам с учетом особенностей их психофизического развития равного доступа к качественному образованию в общеобразовательных и других образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования (обычные образовательные учреждения), и с учетом заключений психолого-медико-педагогических комиссий.
Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 "О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы", в которой подчеркивается, что в Российской Федерации во всех случаях особое и достаточное внимание должно быть уделено детям, относящимся к уязвимым категориям. «Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество». Стратегия предусматривает Законодательное закрепление правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование).
Что же нужно изменить в образовании, чтобы оно стало инклюзивным?
Хорошо понимая, что массовая школа имеет границы допускаемых в ней изменений, предназначенных детей различных детей, назову основные критерии соответствия:
- наличие и исполнение в стране соответствующего законодательства, закрепляющего ИО и обеспеченность его экономической основы
- системные преобразования учебно-воспитательного процесса, его организационных форм и ценностных установок
- наличие индивидуальной системы поддержки и специальных образовательных условий для нуждающихся детей
- налаженная система ранней комплексной помощи
- наличие в школах психолого-педагогических консилиумов и специалистов сопровождения, в тчтьюторов
- методическая поддержка массового учителя со стороны коррекционных педагогов
- и последнее- ИО сможет достичь своей цели только тогда, когда оно будет реализовано на всех ступенях образования - от детского сада до вуза.
«На основе ряда тематических исследований Дайсон и др. (2004) показали, что для того, чтобы школы стали инклюзивными, в них необходимо развивать обучение в соответствии с «экологией инклюзии». Экология инклюзии является фундаментальным понятием, объясняющим разницу между специальным и инклюзивным обучением. Это понятие указывает на то, что школы несут ответственность за обеспечение такого параметра образовательной среды, как контроль за групповой динамикой в классе вместо фокусировки на диагнозе учащегося с ОВЗ» .
Формирование модели инклюзивного образования детей с ОВЗ – это создание для них безпрепятственной среды обучение, приспособление среды к их нуждам и обеспечение необходимой поддержки в целях совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и детей, не имеющих таких ограничений. При этом необходимо иметь в виду, что инклюзивное образование представляет собой набор ценностей, принципов и методов, направленных на обеспечение целевого, эффективного и качественного образования для всех учащихся, в рамках которого в первую очередь принимается во внимание Система образования страны ориентирована на увеличение количества инклюзивных школ в разнообразие условий обучения и образовательных потребностей не только детей с ОВЗ, но и всех учащихся.
В 2012 году около 300 школ России получили финансовую поддержку Министерства на создание инклюзивной образовательной среды. В среднем, в России таких школ сегодня около 5,5% общего количества. Всего в течение ближайших лет, до 2015 года, планируется создать условия для беспрепятственного доступа инвалидов в 20% (10 000) обычных общеобразовательных учреждений .
В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа. В проекте Специального образовательного стандарта указывается: «Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания».
Министерство образования России ориентировано на увеличение доли детей с ОВЗ и детей с инвалидностью, которым будут созданы условия для получения качественного общего образования, с базового значения в 30% до 71% в 2015 году. При этом необходимо заметить, что более половины детей с ограниченными возможностями здоровья обучается в условиях обычных общеобразовательных учреждений . По данным 2011 года в России около 35 тыс. детей не получают образование, в том числе около 17 тыс. детей по причине здоровья. Около 29 тыс. детей с нарушением умственного развития фактически изолированы от общества и образования в детских домах-интернатах системы социальной защиты. Более 44 тыс. ребят обучаются на дому, находясь в затрудненных условиях выхода из дома.
Сложность и необеспеченность задачи построения включающего образования рождает тенденцию упрощения, примитивизации необходимых изменений. Сам факт наличия ребенка с ОВЗ в школе не делает её инклюзивной, ровно как и инклюзия не сразу станет культурой практикой в школе, даже если в ней есть лифт или пандус. Самым отрицательным эффектом стихийности внедрения инклюзии может стать восприятие проблемы инклюзивного образования как «модной» темы, изменения образования только на организационном и административно-управленческом уровне. Это рождает опасность «имитации инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования.
Инклюзивный подход к образованию детей с ОВЗ вызван к жизни социальным заказом общества и государства и предполагает решения целого ряда вопросов, связанных, в частности, с подготовкой кадров, изменением отношения общества к проблеме, законодательным обеспечением адаптивности и вариативности услуг и условий общеобразовательного учреждения. Решение данных проблем во многом зависит от территориальной специфики каждого региона, обусловленной эволюционными процессами в общем и специальном образовании, а также от имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного подхода.
Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных регионах страны (Москва, Самара, Архангельск, Республика Карелия, Республика Коми, Пермский край, Томская область) процессы инклюзии в образовании значительно продвинулись в своем развитии, накоплен богатый педагогический опыт, разработаны методические рекомендации, способствующие тому, чтобы сделать обучение в массовых школах более инклюзивным. Региональные модели развития процесса инклюзии в образовании отличаются друг от друга по 5 основным факторам:
- заинтересованной позиции административных органов управления образования;
- вариантов финансирования деятельности образовательных учреждений;
- развития служб психолого-педагогического сопровождения;
- активности общественных организаций;
- наличия подготовленных кадров.
Задачи целостной системы развития инклюзивного образования определяются, в первую очередь, тем, что имеющиеся в настоящий момент дефицит научно-методического обеспечения развития инклюзивных процессов в образовании, дефицит кадрового обеспечения, организации подготовки и повышения квалификации специалистов в области психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования позволяют ставить вопрос о необходимости создания ресурсной базы для поддержки инклюзивного процесса в системе общего образования.
При высоком уровне финансового обеспечения образования именно столичная практика инклюзии может рассматриваться как плацдарм для проверки надежности прогнозов и надежд. Московская модель инклюзивного образования детей с ОВЗ основана на системном подходе. Столичный опыт совместного обучения регламентирован законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» и с 2003 года имеет богатую историю экспериментальной деятельности. Финансовое обеспечение задач включающей практики образования закреплено постановлением Правительства Москвы о дополнительном финансировании образовательной услуги для детей с ОВЗ в условиях общего образования.
В каждом округе на базе Центров психолого-медико – социального сопровождения создан окружной ресурсный центр по развитию инклюзивной практики, В структуре Московского городского психолого-педагогического университета создан Городской ресурсный центр. Разработкой научного-методического обеспечения и научно-исследовательской деятельностью в сфере инклюзивного образования занимается Институт проблем инклюзивного образования МГППУ. Разработка научно-методического обеспечения процесса развития инклюзивной образовательной практики в системе образования г. Москвы включает в себя не только разработку методологии инклюзивного образования и содержания инклюзивной образовательной среды, но и организацию грамотной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития ребенка с ОВЗ, разработки индивидуальных программ обучения и коррекции, такую важную составляющую, как работу с социальным окружением, в которую интегрируется ребенок, подросток, молодой человек.
Все это заставляет искать новые принципы и формы организации системы образования в целом, психолого-педагогического сопровождения образования детей с ОВЗ, детей-инвалидов в любых образовательных учреждениях города, повышения эффективности коррекционной и развивающей работы, поиска новых форм, методик и технологий образовательной деятельности, оказания принципиально новых видов помощи лицам с ОВЗ и их семьям.
Школа, которая выбрала для себя путь реализации инклюзивного процесса прежде всего должна принять как свою школьную культуру соблюдение основных принципов инклюзивного образования. Их восемь:
- Ценность человека не зависит от его способностей и достижений
- Каждый человек способен чувствовать и думать
- Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным
- Все люди нуждаются друг в друге
- Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений
- Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников
- Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут
- Разнообразие усиливает все стороны жизни человека
Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:
- индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
- социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
- психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
- психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
- индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
- портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;
- компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
- повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
- рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
- тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
- адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
- адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);
- адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
- сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
- ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.
Сегодня стало понятно, что школа сама должна измениться для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого ребенка с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников. Традиция школьного преподавания как трансляции знаний, должна стать специально организованной деятельностью по коммуникации участников обучения, по совместному поиску новых знаний. Профессиональная ориентировка учителя на образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть индивидуальные возможности ученика и умение адаптировать программу обучения. Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на сопровождение учебного процесса, поддержку учителя на уроке, помощь ученику в овладении программным материалом и способами общения с другими детьми. Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще. Можно назвать ряд основных трудностей, с которыми встречается школа, реализующая инклюзивный процесс:
- Ограниченность нормативного-правового поля (отсутствует законодательное закрепление самой возможности обучения детей с ОВЗ по индивидуальным образовательным программам).
- Отсутствует механизм реализации специальных образовательных условий обучения детей с ОВЗ в учреждениях общего образования.
- Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ (явно недостаточное владение специальными методами, приемами, средствами обучения, недостаточный уровень академической подготовки, психологическая неготовность педагогов).
- Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к инвалидам со стороны родителей детей без инвалидности, общественности в широком смысле слова).
- Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими комплектами, методическими пособиями, программами для работы с детьми с ОВЗ.
- Неготовность (неадаптированность) архитектурной и материально-технической среды образовательных учреждений.
Основная цель образовательного учреждения , вступившего на путь развития инклюзивной практики – создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников.
Создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса, описываются в Программе коррекционной работы в образовательном учреждении (в соответствии с п. 19.8. ФГОС начального общего образования).)
Специальные условия для получения образования детьми-инвалидами (детьми с ограниченными возможностями здоровья), закрепленные в нормативно-правовых, регламентирующих и рекомендательных документах, можно условно разделить на несколько групп, определяющих направления работы образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.
Самое общее и основное условие включения ребенка с ОВЗ в социальное и – в частности – образовательное пространство – создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов в общество. При этом на уровне образовательного учреждения это условие дополняется задачей создания адаптивной образовательной среды.
- Материально-техническая база, оснащение специальным оборудованием; возможность организации дистанционного обучения.
- Организационное обеспечение образовательного процесса, включающее в себя нормативно-правовую базу, финансово-экономические условия, создание инклюзивной культуры в организации, взаимодействие с внешними организациями и родителями (необходима разработка регламентов взаимодействия с внешними организациями, локальных актов образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение.
- Организационно-педагогическое обеспечение. Реализация образовательных программ с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей. Обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Реализация вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной работы. Использование различных видов образования. Применение современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ.
- Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, организация коррекционной работы.
- Кадровое обеспечение. Специальная подготовка педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами), работе в условиях инклюзивной практики.
Таким образом, создание специальных условий для получения образования детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами) связано не только и не столько с созданием определенной материально-технической базы образовательного учреждения, сколько с изменением всей образовательной среды.
Инклюзивная образовательная среда базируется на методологии, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), совместного мира жизни детей.
Цель инклюзии - не только интеграция детей с ОВЗ в массовые образовательные учреждения. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения.
Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ОВЗ, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся. Инклюзивная образовательная среда служит реализации права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению цензового уровня образования и вида учебного заведения.
В процессе реализации инклюзивной практики в работу педагогического коллектива привносятся существенные коррективы содержательного и процессуального характера. Организация совместного обучения и воспитания детей с различными особенностями развития и их условно нормативных сверстников – двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, включение ребенка в новое для него образовательное пространство, с другой – приспособление самого образовательного учреждения к включению в свое пространство «необычных» детей. Возникает новая социальная ситуация, при которой создаются новые механизмы взаимодействия, взаимоотношений и новых социальных связей.
Дэвид Митчелл в книге «Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования» отмечает, что адаптивная среда это «создание целого ряда специальных условий, включающих в себя адаптированный учебный план, адаптированные методики обучения, модифицированные методы оценки и обеспечение доступности. И все это требует поддержки учителя, работающего в инклюзивном классе»(Дэвид Митчелл, 20110).
В условиях инклюзивной практики обязательна организационная и методическая поддержка «основных» педагогов – учителя, воспитателя, классного руководителя, непосредственно осуществляющих процесс воспитания и обучения ребенка с ОВЗ. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.
Учитель - «золотое сечение» инклюзии, главное условие успешной реализации инклюзивных принципов и их воплощение в педагогическую практику. Ключевой проблемой является профессиональная и психологическая неготовность учителей массовых школ к включению детей с инвалидностью в обычный класс. Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Наблюдения показывают, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Для этого Его необходимо подготовить к такой практике, обеспечить необходимым методическим и программными материалами.
Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.
Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.
Говоря о психолого-педагогическом сопровождении инклюзивной практики образовательного учреждения прежде всего необходимо понимать, что объектом такого сопровождения выступает не только ребенок с ОВЗ, но и любой другой нуждающийся в поддержке ребенок, ровно как и педагоги и родители. Ядром этого процесса является Психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения. В состав специалистов ПМПк образовательного учреждения кроме координатора по инклюзии (завуча по инклюзии или старшего воспитателя, руководителя соответствующего структурного подразделения ОУ, психолога, логопеда и дефектолога) должны входить специалисты, которые непосредственно работают с ребенком – воспитатели или учителя, специалисты сопровождения (тьютор, социальный педагог, педагог группы продленного дня, педагоги дополнительного образования, медсестра или приглашенный на основе договора врач). Председателем ПМПк должен быть сотрудник ОУ, обладающий достаточным административным ресурсом: координатор по инклюзии в ОУ (старший воспитатель, завуч по инклюзии) или руководитель службы психолого-педагогического сопровождения, завуч начальной школы и иной администратор.
Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002.С. 15-21.
1. Ефремов А.В. Концепция управления процессами социальной адаптации и реинтеграции инвалидов в общество. Автореферат на соискание ученой степени доктора социологических наук. Новосибирск, 2001, С.1.
Несмотря на отсутствие четкого определения и законодательного статуса ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в новом законопроекте Российской Федерации «Об образовании» представлено следующее определение: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – обучающийся, имеющий особенности физического и (или) психического развития, затрудняющие или препятствующие получению им образования без создания для этого специальных условий».
Программа коррекционной работы является одним из важнейших компонентов, введенных новым образовательным стандартом, призванный регулировать процесс включения в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья. См.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования , утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 17 декабря 2010 г. № 1897
Следует отметить, что консилиум образовательного учреждения действует на основе соответствующего Положения Министерства образования (Приказ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом нормативном документе определены все необходимые моменты, режимы деятельности, необходимая документация.
Наталья Золотова
Обучение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования
Распространение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии детей с особыми возможностями здоровья в образовательном учреждении является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с “Законом об образовании ” Российской Федерации. С введением новых федеральных государственных образовательных стандартов перед педагогами встали новые цели и задачи, а именно образование детей с особыми возможностями здоровья. Конечно, эти идеи не новы, еще в 30 – е годы прошлого века, выдающийся педагог Л. С. Выгоцкий обосновал идею инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование , с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий, генетических или биологических дефектов развития, для успешной социальной практики имеющегося у ребенка физического дефекта.
Об инклюзивном обучении сейчас много говориться, и пишется, казалось бы, информации много, но как оказалось на практике, педагогам не хватает опыта и знаний. Что же делать воспитателю, если у него в группе ребенок с особенными возможностями здоровья? Прежде всего, изучить особенности ребенка и составить индивидуальный образовательный маршрут . Сделать это возможно только на основе знаний о конкретном нарушении, имеющемся у ребенка, и понимании компенсаторных возможностей, на которые можно будет опираться при обучении и воспитании . Зная особенности, возможности можно приступать к организации предметно – развивающей среды.
Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей . Особое внимание следует обратить на условия создания предметно – развивающей среды. В первую очередь это безопасность. Далее комфортность, вариативность, информативность, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям развития и интересам детей . Для развития детей с ОВЗ обязательно нужно создавать условия для взаимодействия с детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Организация педагогами игровой, исследовательской, проектной деятельности в микрогруппах, так же способствует взаимодействию детей . Для этого можно использовать дополнительные программы по организации проектной деятельности, программы физического воспитания, музыкального развития, театральный кружок и т. д. В микрогруппах, решая общие задачи. Дети учатся общаться, согласовывать совместные решения, взаимодействовать друг с другом, находить общие пути решения разногласий.
Совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в соответствии с образовательной программой дошкольного образования , адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья. С учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей, необходимо обеспечить коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Для успешного осуществления поставленной цели, можно выделить ряд задач :
Создание ребенку с ОВЗ условий для осуществления содержательной деятельности в условиях , оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;
Обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;
Коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;
Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой) ;
Профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе .
Создание индивидуального маршрута, внимание и терпение педагога позволяет достичь прекрасных результатов. Для обычных детей опыт совместной деятельности с детьми с ОВЗ просто необходим, если мы хотим воспитать в будущем милосердного, толерантного, доброжелательного члена нашего общества. В свою очередь дети с ОВЗ прекрасно социализируются в сообществе сверстников и в социуме в целом. Дети живут общим коллективом, не делая различий. Ребенок получает шанс реализовать, проявить себя. Его жизнь перестает существовать в рамках ограниченного пространства. Надо отметить, что родители детей с ОВЗ , как правило, очень активно включаются в совместную работу с педагогом. У них появляется возможность выйти за рамки семейного общения, понимание, что у ребенка есть возможность социализации, а значит, появляется уверенность в завтрашнем дне. Педагог вообще должен быть ориентирован на поддержку таких родителей и обязательно прорабатывать различные способы взаимодействия от психологического до образовательного . На каждом этапе образовательного процесса , можно и нужно включать родителей в создание индивидуально – образовательного маршрута , тогда эта работа будет наиболее продуктивной. Задача педагога помочь родителю не стеснятся своего ребенка, воспринимать таким, какой он есть, помочь ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную деятельность и эмоционально – волевую сферу.
Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса именно в общеобразовательном учреждении , которому отводится центральное место в обеспечении так называемого «инклюзивного » (включенного) образования .
Список литературы :
1. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании /С . В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова //Психологическая наука и образование . - 2011.- № 1. - С. 83-92.
2. Инклюзивное образование в России . ЮНИСЕФ. М., 2011.
3. Токарь И. Е. Инклюзивное образование : опыт и перспективы развития : [подготовка кадров для реализации идей совместного обучения] / И . Е. Токарь// Социальная педагогика. - 2011. - № 5. - С. 93-105.
Публикации по теме:
«Создание условий для коррекционной работы инклюзивного образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями» Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального.
Воспитание толерантности у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования (опыт работы) Так как современный мир порою жесток, жестокими становятся и дети. Проблема воспитания толерантности у детей с ограниченными возможностями.
Адаптация общеобразовательных программ по музыкальному воспитанию в практике инклюзивного образования
Адаптация общеобразовательных программ по музыкальному воспитанию в практике инклюзивного образования. Именно в детстве, и на протяжении такого небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, закладывается то, что во многом определяет.
Классный час по воспитанию толерантности «Мы разные, но мы вместе» в рамках недели инклюзивного образования Классный час: «Мы разные, но мы вместе»» Цели: 1) формировать толерантное и уважительное отношение к личности; 2) научить детей выделять.
Разрабатываемый для каждой категории детей с ОВЗ специальный федеральный государственный стандарт общего образования должен стать инструментом инновационного развития Российской образовательной системы, позволяющим:
максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;
дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития и возможностей освоения цензового уровня, от типа учреждения, где он получает образование;
гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала;
обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи, и рекомендациям специалистов, предоставив семье диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта;
обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с ОВЗ;
эволюционно перейти от двух параллельных к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ;
обеспечить детям с ОВЗ равную с другими сверстниками возможность беспрепятственно переходить из одного типа образовательного учреждения в другое;
создать условия и стимулировать модернизацию специального образования в его структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах.
Предмет стандартизации
В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в контексте становления ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ, в наиболее общем смысле является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства. Культура в данном случае понимается как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые, ребенок реализует свои личные устремления, берет на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только полноценно развиваясь в поле своей культуры, ребенок с ОВЗ может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе.
Предмет стандартизации образования детей с ОВЗ в основе совпадает с общим, поскольку оба они обеспечивают образование ребенка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося. Соответственно, предметом стандартизации и здесь являются:
результаты образования на каждой ступени
структура образовательной программы
условия, необходимые для получения образования
В то же время предмет стандартизации здесь и специфичен, поскольку адресован разнородной группе школьников с ОВЗ, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. При этом диапазон различий в развитии детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования – невозможен. В связи с этим требуется выделение нескольких уровней, соответствующих всему диапазону возможностей детей с ОВЗ, и соответственно - их стандартизация.
Таким образом, предметом стандартизации в специальном стандарте образования детей с ОВЗ становится сам уровень образования, который в результате обучения осваивает ребенок.
Предлагается стандартизировать три уровня школьного образования с точки зрения результатов обучения: один из них является цензовым, т.е. полностью сопоставимым с уровнем неполного и/или полного среднего образования обычных сверстников, два других - принципиально не сопоставимы с цензом.
В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования, при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.
I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.
II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка;
III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.
Таким образом, в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются:
Конечный уровень результата школьного образования;
Результаты образования на каждой ступени;
Структура образовательной программы;
Условия получения образования.